1
Чтение было и остается основой обучения. Это фундаментальное умение, без овладения которым довольно сложно получить образование: учебники – на любом носителе – требуется читать. «Чтением» назывался и называется учебный предмет в начальных классах. В первые полгода школьной жизни детей учат грамоте, потом еще три с половиной года читают с ними тексты из учебника «по чтению»: дети отрабатывают «технику чтения», учатся отвечать на вопросы и пересказывать. А с переходом в пятый класс «чтение» заканчивается. Считается, что этим базовым умением дети уже овладели. В пятом классе у них появляется новый предмет – «литература».

Во времена моего детства, а потом и учительской юности школьные стены нередко украшались плакатами с надписью «Чтение – вот лучшее учение». Тем не менее, чтение как таковое, как самодостаточный процесс, не представляло интереса для педагогической науки – особенно, если это чтение не было прямо связано со школьным обучением. Педагогическая наука традиционно занималась «отбором программного содержания» – то есть составляла списки книг и определяла набор сведений о том или ином писателе или том или ином произведении, который детям надлежало «усвоить» в том или ином классе, под руководством учителя. А методика преподавания, которая должна была обеспечить усвоение выработанных канонов, исходила, по преимуществу, из логики литературоведения, а не из психологических особенностей процесса чтения. Принцип постепенного усложнения «материала», вроде бы, был заложен в программе. Но объяснить, почему «Капитанская дочка» считалась произведением более простым для восприятия (в 60-х ‒ 80-х годах его проходили в 6 классе), а «Разгром» Фадеева – более сложным (его проходили в 10 классе), мне не представляется возможным.

В советское время, безусловно, существовали выдающиеся учителя, которые превращали встречу учеников с программными произведениями в событие, расширяли границы канона и даже ломали его. (Я сама в старших классах училась у такого учителя.) Но исключение лишь подтверждает общее правило. А собственно изучению чтения – его структуры, интенсивности, особенностей восприятия и понимания, личностных предпочтений читателя, переживаний от прочитанного – отечественная педагогическая наука вплоть до последнего десятилетия уделяла крайне мало внимания – если не считать всплеск научного интереса к этому предмету в 20-х годах прошлого века: тогда даже существовал Институт чтения. (Стоит ли говорить, что он был «благополучно» уничтожен к началу 30-х годов?)

Вряд ли надо этому удивляться.

Чтение – вид общения и особая форма диалога.

Но даже изучение диалога как литературного жанра итальянского Возрождения, которым, к примеру, занимался Леонид Михайлович Баткин, в 80-х годах казалось невероятным проявлением научной смелости и оригинальности, а книжечка Федора Василюка «Психология переживания» воспринималась как еретический прорыв мысли, покусившейся на твердыню теории деятельности – единственной психологической теории, которую допускала господствовавшая тогда коммунистическая идеология.

2
К началу десятых годов одна из главных тревог, охвативших педагогическую общественность, формулировалась так: «Современные дети ПЕРЕСТАЛИ ЧИТАТЬ!».
И учителя, и библиотекари, и немолодые родители заговорили именно об опасениях, связанных с чтением. Подпитывал эту тревогу и кризис, который переживали в этот период библиотеки. Но главная ее причина, как мне кажется, коренилась в тех изменениях, которые происходили в области чтения.

С появлением Интернета чтение вдруг перестало быть единственным источником информации.

Возникла совершенно новая реальность – книжный рынок, а вместе с рынком – много новых и разных издательств, много, очень много книг – и новых, и вновь переведенных, и переизданных, но, например, без цензурных купюр. У читателей появились совершенно новые возможности выбора.

Со сменой идеологической парадигмы и исчезновением прежних регуляторов книгоиздания незыблемость литературного канона в том виде, в котором он сложился в советские времени, пошатнулась. Новые родители стали читать своим детям не только те книги, которые читали им самим, а иногда – и принципиально другие книги! Дети получили доступ к книгам тех жанров, которые практически полностью отсутствовали в советском культурном пространстве ‒ например, к комиксам и книжкам-картинкам.

Чтение как свободное занятие, основанное на собственном выборе, получило общественную «легитимность». Но при этом новыми читательскими возможностями могли пользоваться в основном жители крупных городов. За их пределами доступ к книгам, которые к тому же сильно подорожали, еще больше затруднился.

В результате у многих взрослых возникло ощущение, что дети перестали читать и, одновременно, что детское чтение «утекает» из-под контроля.

Утрата привычного контроля всегда порождает тревогу. Пока чтение в нашем сознании связывалось, по большей части, со школой, было ощущение, что «мы им управляем». А тут вдруг «выяснилось», что чтение ребенка связано главным образом с жизнью семьи, с пристрастиями и предпочтениями его родителей, да и у него самого неожиданно появились какие-то «права».

Парадокс заключается в том, что так было и в советское время: круг свободного чтения ребенка во многом определялся семьей. Но кто бы посмел в то время сказать об этом вслух? В медийном пространстве постоянно муссируется тема «традиционных семейных ценностей». Но и в 30-е годы, и в 50-е ни о какой семейной педагогике речи не было и быть не могло. Семейная педагогика заявила о себе только в 60-е годы, однако вплоть до Перестройки она считалась маргинальной и чуть ли не «диссидентской». Кроме того, книги находились в той же зоне дефицита, что и колбаса. В личное пользование их тогда не покупали, а «добывали».


Иными словами: благодаря социальным и культурным изменениям, «настигшим» нас к концу нулевых годов, чтение в целом и детское чтение в частности оказались в фокусе общественного внимания. Ответ на сложившуюся ситуацию оказался неоднозначным. Закон «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» ‒ безусловно, попытка не просто восстановить государственный контроль за детским чтением, а расширить его, распространив на сферу частной жизни.
С другой стороны, «тревожную озабоченность» вполне можно рассматривать как проявление интереса к происходящему и связанным с ним проблемам. С этим интересом и связано возникновение «Папмамбука»: главная его задача заключалась в том, чтобы сместить акцент с книги на ребенка-читателя, субъекта взаимодействия с книгой. Вместо «заставим ребенка полюбить книгу!» – «приобщение к чтению».

3
Выражается это смещение акцента в первую очередь в том, как авторы «Папмамбука» пишут свои статьи. Это, повторюсь, не рецензии, главная задача которых ‒ анализ книги с точки зрения ее литературных (или графических) достоинств. Конечно, эти достоинства важны, и каждый из наших авторов может объяснить, в чем они, с его точки зрения, состоят. Но рассказ о книге – это всегда еще и рассказ о ребенке, о том, какое впечатление книга может произвести или произвела на ребенка и почему. Каким его психологическим особенностям и потребностям она отвечает. Поэтому мы пишем не о всех «хороших» книгах, с которыми встречаемся, а только о тех, в связи с которыми нам есть что сказать о ребенке.

Благодаря книге возникает новая ситуация общения. Если ребенок читает сам, общение возникает между ним и автором. Если ребенку читает родитель, ситуация устроена несколько иначе: родитель выступает посредником между автором и ребенком. О том, как это может происходить, мы и пишем.

Существует представление о законах детского развития, о так называемой возрастной периодизации: в таком-то возрасте ребенку доступно и полезно то-то и то-то, для такого-то возраста характерны такие-то проблемы. Но «ребенок вообще» – это конструкт, «обобщение». А чтение тесно связано с индивидуальностью читателя.

Индивидуальный характер чтения, его встроенность в личное пространство человека – важнейшая ценность, которую, необходимо отстаивать.

Поэтому такое значение приобретает личный опыт наших авторов, их рассказы о том, как они читают детям и с детьми. С конкретными детьми. Рассказывать об этом, на мой взгляд, намного труднее, чем писать о «ребенке вообще»: тут нужен особый дар наблюдательности, особая оптика, позволяющая «увидеть» и понять то, что происходит с ребенком, что происходит у него «внутри».

Мне кажется, среди материалов нашего сайта есть настоящие шедевры дневникового жанра – и с психологической, и с литературной точки зрения.

И, наверное, можно уже не удивляться, что многие из наших авторов – детские писатели (или стали писателями в процессе работы для сайта).

А с какого-то момента мы обнаружили, что у нас на сайте представлены даже «пишущие династии»: за автором-мамой к нам приходит ребенок – тот самый ребенок, который до какого-то момента был героем маминых эссе. Он становится подростком, и перед ним открываются новые возможности: подросток может стать автором. Бывает и наоборот: сначала приходит подросток, а следом за ним – пишущая мама. За десять лет существования сайта возникло шесть таких детско-родительских авторских «династий».

4
Присутствие авторов-подростков – еще одна важная составляющая работы «Папмамбука. Чем взрослее ребенок, чем более самостоятельным читателем он становится, тем более интимный характер приобретает его чтение. И тем более сложными для понимания становятся закономерности этого чтения и нарушения «общих» закономерностей. Предоставляя подростку возможность высказать свое мнение о книге, мы получаем возможность больше понять о самом подростке. И о конкретном подростке, и о подростке «вообще».

Но это совсем не просто – иметь дело с «говорящими» подростками. Иметь возможность высказываться и высказываться содержательно – не одно и то же. Книга – это удачный повод поговорить. Но говорить так, чтобы тебя поняли, это тоже искусство. И тут, кроме читательского опыта и способности пользоваться письменной речью, требуется еще и добрая воля к самоанализу. Если я хочу, чтобы меня поняли, я для начала должен постараться понять самого себя. Подростковый клуб «Папмамбука», который мы называем «школой книжной журналистики», ‒ на самом деле школа самопонимания.

И не только для подростков.

Я думаю, «Папмамбук» в целом ‒ это школа педагогического самопонимания.

Если понимание ребенка сильно повышает порог нашего терпения по отношению к нему, то самопонимание помогает нам вытерпеть самих себя – в нашей неутомимой страсти превращать педагогические ошибки в правила жизни.

Марина Аромштам