Безусловно, я пытаюсь принять это как данность. Но нужно все-таки попытаться понять, что за этим стоит. И как это, к примеру, сочетается или не сочетается с теорией эмоционального развития дошкольника, которую в свое время выстроил классик советской психологии Л. Выготский и согласно которой главным новообразованием ребенка к концу дошкольного периода оказывается сформированная способность эмоционально реагировать на разного рода события, опознавать эмоции окружающих и (худо-бедно) управлять своими эмоциями.

Я понимаю, что теория Выготского создана 100 лет назад. Но и сегодня принято считать, что уж эмоционально-то человек по мере движения от эпохи к эпохе не меняется. Что его «чувства» – это нечто вневременное. Ромео и Джульетта, Кармен, Анна Каренина и т.п. Карик и Валя, опять же, с их приключениями…

Хотя мне в память врезался рассказ кого-то из редакторов «Розового жирафа» о впечатлениях подростков от «Ромео и Джульетты»: «Вау! Один звонок по мобиле – и ничего “такого” не было бы!»

Значит ли это, что любовь сегодня застрахована? И если возможность трагической развязки минимизирована, то и чувство развивается иначе?

Я не хочу делать никаких обобщений. Пусть человеческие эмоции в общем и целом не меняются на протяжении веков. Что все-таки странно, если иметь в виду социальную сторону эмоций, их привязку к принятым формам выражения и условиям бытования. Взять хотя бы отношение родителей к маленьким детям. Историк культуры Филипп Арьес писал, что высокая смертность младенцев в Средние века, например, сильно сдерживала выраженность родительских чувств к малышам. И в какие-то эпохи предпочитали любить «детей», а не конкретного маленького ребенка – иначе можно с ума сойти от постоянного горевания.

Но даже если настаивать на существовании «вечных чувств» (а любили ли друг друга Адам и Ева?), невозможно отрицать, что от эпохи к эпохе меняется и набор «ведущих» эмоций, и отношение человека к ситуациям, вызывающим эмоции; и к источникам эмоций (в том числе, к религии и искусству), и к людям, провоцирующим на эмоции (актерам, писателям, художникам, музыкантам, политикам); к желанию испытывать коллективные эмоции, разделять их с кем-то; к желанию испытывать определенные эмоции, и т.д.

Картина, связанная с переживанием чувств, сразу оказывается невероятно сложной. И педагогическая установка видеть ребенка «эмоционально развитым» и «способным отзываться на чужие чувства» – тоже.

Собственно, в педагогике (в постсоветской, например) апелляция к эмоциональности оказывалась своего рода противовесом рациональному. Или тому, что выдавало себя за рациональное. Что пыталось вычленить в ребенке «главное» – некоторый набор качеств, позволяющих «достигнуть успехов в учебе». Засилью такой рациональности (а на самом деле – бюрократической регламентации) противопоставлялись занятия искусством как нечто, отличающееся гораздо большей свободой в силу своей образности, художественности: образность вроде бы «строить» сложнее, чем «процесс овладения знаниями».

Но оказывается, что это всего лишь спасительные мифы. Потому что в основе управления любым «процессом», если в него включены люди, лежит, в первую очередь, управление их эмоциями. И уж точно эмоциональное взаимодействие лежит в основе детско-родительских отношений, и отношений педагогических.

И тут возникает масса проблем: способны ли мы рефлексировать эту составляющую наших отношений? Чем отличается желание разделить свои эмоции с ребенком от навязывания своих эмоций ребенку? И чем такое навязывание чревато?

Ведь когда мы заговариваем о «воспитании эмоций», подразумевается, что ребенок будет чувствовать то же, что и мы, и так, как мы бы хотели. А главное – в тот момент, когда нужно нам.

Вот с этим и возникают проблемы.

Ребенок может уставать от эмоций – точно так же, как взрослый. И если он находится в той точке своего развития, когда эмоции напряжены до предела, когда он фиксирован на сложных отношениях или на собственных страхах (а это случается всякий раз в период возрастных кризисов), избегать дополнительных эмоциональных нагрузок для него совершенно естественно. Ребенок просто не может с ними справиться. А если эмоция выходит из-под контроля, она разрушительна.

Видимо, происходящее между пятью и шестью годами не всем дается легко. Это возраст, в котором эмоции получают новый толчок в развитии и усложняются. И в то же время от ребенка уже требуется отдавать себе в этих эмоциях некоторый отчет и как-то их контролировать. Не так-то это просто.

Точнее, для кого-то может быть непросто. И такие дети, мне кажется, стремятся избежать лишней эмоциональной нагрузки.

Тут и возникает запрос на «научное». Не только поэтому, конечно. Главное ‒ это развитая и острая познавательная потребность. Но я сейчас имею в виду не вообще интерес к познавательным книгам, а подчеркнутое предпочтение научного художественному. (Хочется думать, временное предпочтение.)

Конечно, то, что слышит и воспринимает ребенок при чтении таких книг, совершенно не укладывается в понятие «научного», которое связано с аналитическим способом мышления, логикой, представлениями о доказательности. С умением соотносить числа, с представлениями о времени. Ничего подобного у ребенка пяти-семи лет еще нет.

И он слышит совсем не то, что ему читают.

Механизм происходящего нам с мужем наглядно продемонстрировал внук, когда ему было три года. Он к этому моменту умел нормально (как нам казалось) говорить. Но у него, видимо, было острое ощущение, что мы говорим совершенно иначе, не так как он. И вот в какой-то момент за столом, когда мы вели оживленный разговор, ему вдруг надоело быть пассивным наблюдателем и он в нашу беседу «вторгся». Просто перебил нас обоих своим развернутым «заявлением», очень серьезным. Подтекст был очевидным: а что это вы тут помимо меня? Я, между прочим, здесь!

Но это ладно. В данном случае важнее, как он этот подтекст донес.

Я не могу передать это фонетически точно, но звучало это примерно так:

‒ А я… кля-ва-ля-ды-ды-фа-фи-на… (длинный ряд абракадабры) И я хочу сказать… (еще порция абракадабры) …Я упал и у меня была рана…

В общем, потомочек сделал какое-то важное сообщение, которое включало его в наш разговор.

Но эта абракадабра, внутрь которой были вмонтированы «разумные слова»!

Мы остолбенели. Мы поняли, что он нас копирует – в лучших традициях самообучения детей раннего возраста. И вот, оказывается, как он нас слышит и как воспринимает: наша речь для него – сплошной, нерасчленимый поток преимущественно абракадабры с редкими вкраплениями смысла!

Ну да, так и есть. Ребеночек в начале жизни в буквальном смысле «вбрасывается» в речь (метафора даже не требуется) и барахтается там, цепляясь за что-то понятное, за какие-то речевые кочки, которые в процессе овладения речью прирастают твердью.

С восприятием научно-познавательных книжек, на мой взгляд, происходит нечто подобное. Пяти-шестилетний ребенок слышит текст совсем не так, как взрослый.

Понятно, что главным словом в куске про возникновение Вселенной является слово «взрыв». А «термоядерные реакции», «гелий и водород» ребенок, скорее всего, пропускает. За словом «взрыв» стоит образ. И это сильный образ, способный удерживать внимание и запускать работу воображения. Может, к слову «взрыв» после третьего прочтения прилепится и определение «термоядерный» ‒ а что, красивое слово! И очень «подходит» к слову «взрыв». Но стоять за ним будет у ребенка что-то свое – без всякого научного и даже словарного значения «термо» и «ядер». Правда, за счет чего могут закрепиться в детской памяти и речи слова из разряда «объект», «организм» и «функции», я не понимаю. А вот слово «энергия» – да. За этим словом тоже стоят сильные образы: «Используй энергию, Люк!»

Хотим мы того или нет, но всевозможные киношные «космические одиссеи», «звездные войны» и «путешествия во времени», которые ни один современный ребенок не может миновать, прокладывают ему дорогу к научно-познавательным книгам – хотя бы потому, что помогают «узнавать» слова и формируют те островки смысла, за которые цепляются восприятие и воображение.

Но узнавание слов здесь будет опережать понимание явлений. Это не хорошо и не плохо. Это просто так устроено – через речь и звучание слов, через спонтанно возникающие образы – к сути явлений.

Очень похоже на то, как ребенок учится говорить.

И что из этого следует? А то, что маленький ребенок в силу своих психологических особенностей воспринимает текст, называемый научно-познавательным, практически так же, как художественный. Это восприятие образное и эмоционально насыщенное, заполняющее зазоры понимания с помощью воображения. Только степень эмоционального накала и характер эмоций (что и в связи с чем переживать) в данном случае определяет сам ребенок – в соответствии со своими силами и настроением. «Материал», с которым ребенок имеет дело, не связан с его бытовыми переживаниями, с его отношениями, не призывает его «посмотреть на себя со стороны» и испытать, к примеру, чувство вины. То есть эмоционально ребенок отдыхает от себя и своих личностных проблем.

Нужно это? Конечно. Точно в такой же степени, как и взрослому.

Так что погружение в научно-познавательную книжку – это своеобразный психосберегающий вариант чтения.

Понятно, что создаются детские научно-познавательные книги не для этого. Они должны «учить». И они, безусловно, расширяют детский кругозор, пополняют словарь и, главное, помогают читателю встроиться в контекст современных представлений о мире. В этом их главная задача.

С этой точки зрения ничего не изменилось за прошедшие сто лет.

Но посмотрите, как трансформировались научно-популярные книги за последнее десятилетие. Они стали не просто красивыми (этого никто не будет отрицать). Они перестали быть иллюстрированными книгами в привычном смысле слова.

Теперь это книги, в которых перед ребенком разворачиваются два параллельных мира – текстовой и визуальный. Задачи у них, на первый взгляд, общие – те, о которых было сказано выше. Но способы взаимодействия с ребенком разные.

Текст в книге может быть предельно лаконичным, фактологическим, очищенным от всяких эмоций, кроме, разве что, вежливого приглашения удивиться: «А знаешь ли ты, что в твоем животе нет костей, но твои ребра – кости? Что вместе наши кости образуют скелет? И от скелета зависит, как именно мы выглядим?» В данном случае с помощью вопросов обозначается тема, которой посвящена книга («Удивительные кости» Габриелы Балкан и Сэма Брюстера).

Текст может оперировать совсем непонятными или не совсем понятными терминами, например – «миграция» («Миграция» – название книги Майка Анвина и Дженни Десмонд.), предлагать какие-то логические конструкции и теории.

А вот художники научно-популярных книг выстраивают совершенно другую реальность. Эта параллельная реальность не просто делает понятным, а точнее – наглядным то, о чем говорится в тексте. Она неизменно поражает. Для ее создания используется весь спектр приемов, апеллирующих к читательским чувствам: тут и бескрайние, почти эпические пейзажи; и персонажи, глаза которых направлены прямо на зрителя; и чередование фонов; и яркие визуальные сравнения. Художник может ввести в книгу каких-нибудь забавных персонажей, о которых в тексте не говорится ни слова и которые то и дело попадают в смешные ситуации (то есть автор совершенно серьезен, а художник позволяет себе шутить над «святым»).

То есть визуальный язык книги выразительный, богатый, эмоционально насыщенный, свободный – и высокохудожественный.

Таким образом устроенная научно-популярная книга совершенно сдвигает представление о жанре как о чем-то «для ума». «Приключенческого» в ней не меньше, чем в моей любимой книге о Карике и Вале. Собственно, мы все чаще слышим от экспертов по детской книге подобные слова: «Эта книга – настоящее приключение». Только в нем участвуют не Карик и Валя, не дедушка Ланцелот и его двоюродные внуки, а сам читатель. Это приключение иначе организовано: оно визуальное, и для него, в общем-то, не нужны никакие посредники. Но, при всей захватывающей увлекательности, оно требует от читателя совсем другого расходования внутренних переживаний. Я бы сказала, что эти требования гораздо более мягкие и демократичные. Словесное всегда более директивно и жестко. (Кино и анимации я сейчас не касаюсь: речь только о картинках в книгах.)

Вполне возможно, что такая образность, как в современных детских научно-популярных книгах, больше отвечает характеру современного ребенка, чем что-то другое.

И вполне вероятно, что научиться относиться с уважением к личностному пространству другого, к внутреннему пространству ребенка – это на данном этапе первоочередная задача взрослых.

И новое поколение совершенно удивительных, поражающих воображение научно-популярных книжек, интенсивное развитие этого направления – важное свидетельство этого процесса.

Марина Аромштам

Автор статьи считает, что эти книги могут поразить воображение читателя:

Яйцо любит тишину »

Дианна Астон

Живые спирали »

Джойс Сидман

Сравни! Животные в натуральную величину »

Стив Дженкинс

Почему птицы не падают? »

Илья Колмановский

Пчелы »

Петр Соха

Как груша попадает в мозг? »

Илья Колмановский

Все делают это »

Борис Войцеховский

Деревья »

Петр Соха

Удивительные кости. 10 животных-рекордсменов »

Габриела Балкан

Миграция. Невероятные путешествия животных »

Майк Анвин