«Свой шестой школьный год мой сын проучился в Японии, в обычной начальной школе в небольшом городке неподалеку от Кобэ. В предпоследнюю неделю марта на выпускной церемонии директор школы поздравил выпускников-шестиклассников и собственноручно выдал каждому ребенку диплом. Церемония проходила в спортивном (и по совместительству актовом) зале. Дети поднимались на украшенную большим – в человеческий рост – букетом цветов сцену по одному: сначала они стояли с правого ее края, ожидая своей очереди, затем подходили к трибуне, установленной по центру, кланялись, получали из рук директора диплом и, перед тем как сойти со сцены, останавливались на пару секунд у левого края и произносили одну-две фразы: «Моя мечта – стать разработчиком компьютерных игр. Хочу радовать детей!», «Я многому научился за шесть лет начальной школы. Эти знания обязательно помогут мне в дальнейшем!», «Я хотела бы стать тем, к кому люди обращаются за помощью в трудную минуту»...

В течение часа, пока шла церемония, на сцене одновременно находилось трое детей. За исключением полутораминутного интервала, когда их было не трое, а четверо – в какой-то момент на сцену поднялось сразу два мальчика. Один из них широко улыбался и раскачивался из стороны в сторону. Второй – немного приобнимал первого, сжимая в руке свернутую в рулон бумагу. Добравшись до трибуны и кое-как поклонившись, первый мальчик получил диплом и, поддерживаемый вторым, дошел до левого края сцены. Там он остановился и засмеялся. Потом попытался что-то сказать, но это у него не получилось. И тут второй мальчик развернул бумагу. Родители, бабушки и дедушки и, конечно же, учителя, сидящие в зале, смогли прочесть неровную надпись: «Спасибо, что вы есть. Я вас очень люблю!». Многие из присутствующих одновременно поднесли платки к глазам.

Написавший эти слова Суми-кун, мальчик с расстройством аутистического спектра, проучился все шесть лет начальной школы в обычном классе. Он не может говорить, но умеет писать. Правда, с трудом и только хираганой (так называется слоговая азбука, которую дети в Японии осваивают в первую очередь, и только потом изучают катакану – вторую азбуку – и иероглифы). При этом, в течение шести школьных лет Суми кун, по мере своих возможностей, принимал участие во всем, что делал класс помимо учебы: в спортивных мероприятиях, в концерте на День музыки, в выставке художественных работ, в поездках и походах. У него был наставник, который оказывал ему в течение дня индивидуальную помощь и занимался с ним по особой программе. Но кроме того рядом с Суминори всегда был кто-то из одноклассников – чтобы погладить его и успокоить, чтобы написать пару слов или нарисовать картинку на его портативной доске для записей, чтобы позаботиться о нем...

В 1974 году в Японии вышла книга Кэндзиро Хайтани «Взгляд кролика» – она стала одной из первых и самых известных японских детских книг, в которых затрагиваются проблемы инклюзивного образования для детей с эмоциональными нарушениями и расстройствами аутистического спектра. А в 1994 году Япония присоединилась к Саламанкской декларации. В июне 1994 г. в городе Саламанка (Испания) состоялся международный форум по специальному образованию, на котором были приняты декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» и «Рамочный план действий по образованию лиц с особыми потребностями». Эти документы, поддержанные представителями 92 государств и 25 международных организаций, базируются на принципе включающего образования, т.е. признания необходимости со¬здания «школ для всех» – учебных заведений, которые объединяют всех детей независимо от их физического, интеллектуального, эмоционального, социального или другого состояния и создают им соответствующие условия обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого. Подобный подход к образованию детей с отклонениями в развитии называется интеграцией, или интегрированным обучением.В июне 1994 г. в городе Саламанка (Испания) состоялся международ¬ный форум по специальному образованию, на котором были приняты декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» и «Рамочный план действий по образованию лиц с особыми потребностями». Эти документы, поддержанные представителями 92 государств и 25 международных организаций, базируются на принципе включающего образования, т.е. признания необходимости создания «школ для всех» – учебных заведений, которые объединяют всех детей независимо от их физического, интеллектуального, эмоционального, социального или другого состояния и создают им соответствующие условия обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого. Подобный подход к образованию детей с отклонениями в развитии называется интеграцией, или интегрированным обучениемВ июне 1994 г. в городе Саламанка (Испания) состоялся международ¬ный форум по специальному образованию, на котором были приняты декларация «О принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями» и «Рамочный план действий по образованию лиц с особыми потребностями». Эти документы, поддержанные представителями 92 государств и 25 междуна¬родных организаций, базируются на принци¬пе включающего образования, т.е. признания необходимости со¬здания «школ для всех» – учебных заведений, которые объединя¬ют всех детей независимо от их физического, интеллектуального, эмоционального, социального или другого состояния и создают им соответствующие условия обучения с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого. Подобный подход к обра¬зованию детей с отклонениями в развитии называется интегра¬цией, или интегрированным обучением.  За те 20 лет, что разделяют эти два события, японское правительство разработало несколько важных нормативных актов, которые наряду с уже существовавшими основными законами (Закон об образовании и Закон об инвалидах) способствовали расширению образовательных возможностей для детей с вышеупомянутыми нарушениями и расстройствами.

Прошло еще двадцать лет, и в 2014 году Япония ратифицировала Конвенцию ООН о правах инвалидов. Этой ратификации предшествовали масштабные реформы обоих основных законов (в 2006-2007 и 2011 году соответственно), а также принятие в 2013 году нового закона о борьбе с дискриминацией инвалидов. Как это бывало уже не раз, за довольно короткое время Япония проделала значительный путь – от общества, повсеместно дискриминирущего инвалидов, до страны с одним из самых высоких уровней развития инклюзивного образования.

Для успешного внедрения инклюзивной образовательной системы японские учителя проходят специальную квалификационную подготовку, более глубоко изучают психологию, приобретают особые коммуникационные навыки. Кроме прочего, своей профессиональной целью они видят такое школьное воспитание, которое бы позволяло обычным и особенным детям в дальнейшем понимать друг друга, работать вместе, полноценно жить в одном обществе. Хотя, разумеется, на пути к этой трудно достижимой цели существует немало препятствий: и погоня за «внешним» краткосрочным успехом (вместо не такой эффектной, но более эффективной постепенной реализации возможностей каждого ребенка), и неизжитая до конца дискриминация не только на индивидуальном, но и на системном уровне, и многое другое. Но и при всех отрицательных моментах вопрос вовлечения детей с ограниченными возможностями в общественную жизнь в Японии – это все-таки не пустая формальность. Забота о таких детях становится обязанностью не только государства, но и каждого члена общества. В уже упомянутой повести Кэндзиро Хайтани очень хорошо описывается этот двойной процесс «принятия»: когда дети, во-первых, принимают другого таким, какой он есть, и, во-вторых, принимают – то есть берут на себя – заботу о нем.

За тот год, что мой сын проучился в японской начальной школе, я не раз наблюдала удивительную действенность этой системы. С одной стороны, дети получают реальные навыки заботы о тех, кто нуждается в посторонней помощи. При этом помощь оказывается ненавязчиво, без подчеркнутых проявлений жалости. С другой – происходит своего рода адаптация окружения под особые потребности человека. Среда не требует от него быть как все, а помогает реализовать его собственные способности. К сожалению, в Японии до сих пор нередки ситуации, когда люди с инвалидностью лишены возможности участия наравне со всеми. Да и про японскую систему школьного образования, разумеется, не застрахованную от разного рода негативных явлений, в целом можно сказать много нелестных вещей. Но японская начальная школа, как мне кажется, заслуживает доброго слова, потому что она действительно делает установку на воспитание гармонично развитой личности. И реализация собственных возможностей и способностей ребенка занимает в образовательной программе очень важное место.» 

***
Наверное, что-то похожее можно рассказать о трансформациях в американской школе и важных реформах, которые пережила американская система образования в последующие десятилетия после появления книги Бел Кауфман. Эти трансформации, безусловно, носят гуманистический характер и направлены на индивидуализацию образовательной траектории каждого ребенка.

И сегодня в тех странах, где родились эти книги, они, скорее всего, уже воспринимаются по-другому, не так остро. И «Вверх по лестнице…», и «Взгляд кролика» стали «просто литературой», отсылающей к прошлому. Наверное, и число их читателей сократилось. Но это тот случай, когда говорят: книга выполнила свою миссию.

А вот для нас, живущих в России, все несколько иначе.

Мы так радуемся, что эти книги, спустя полвека после своего появления, говорят нам о чем-то важном.

О нерешенных проблемах.

Да здравствует литература?..

Марина Аромштам