Я, например, помню, как мои одноклассники-пятиклассники (в 70-е годы) «сдавали» стихотворение А.С. Пушкина «Узник». Они выходили по очереди к доске – кто бодро, кто вяло, по условной команде «давай!» у всех у них менялось лицо и все они, как один, выдавали две первые строчки с такой интонацией:

Сижу за решеткой в темнице сырой ‒
Вскормленный в неволе орел молодой…

За утвердительной интонацией (да, я – орел и сижу тут, вскормленный) следовала пауза, потом чтец набирал новую порцию воздуха и продолжал декламацию (обычно уже не так уверенно).

Возможно, мои одноклассники чистосердечно считали, что это стихотворение про двух орлов. Один орел сидит за решеткой, другой что-то клюет. Но в любом случае эти орлы с их непонятными тайными мыслями мало их трогали, и было незаметно, что у них в результате пятиминутного позора у доски возникают какие-то отношения с поэзией. Собственно, пережитое унижение и становится главным событием.

Но тут все-таки фигурировали крупные птицы – они клевали, махали крыльями. Такой зоопарк. Гораздо хуже были пейзажные стихи: «повисли перлы дождевые», «бразды пушистые взрывая, летит кибитка удалая», «нивы сжаты»…

«Перлы» даже для меня были тяжелы. Моя мама иногда говорила: «Это что у тебя за перлы в тетрадке?» Ничего хорошего это не сулило: очевидно, у слова «перлы» была отрицательная коннотация. А тут они еще и «повисли»…

Конечно, можно было отмахнуться от этих детских воспоминаний. Можно было вытеснить их общераспространенным педагогическим представлением о том, что стихи – и именно такие – детям учить полезно.

Во-первых, потому что это тренирует память. Во-вторых, потому что это образцы русской классической поэзии, и их заучивание ‒ традиционный способ приобщения детей к литературе и высокой духовности.

Но что это значит – «тренирует память»? Значит ли это, что память – нечто вроде мышцы, которую надо качать? Или вроде мешка, в который надо наложить как можно больше, и тогда его стенки растянутся?

Так ведь память – не мешок и не мышца. Это сложнейшим образом устроенная нейронная сеть. Она действительно служит для хранения информации. Но нужно уметь эту информацию не только «запаковывать», но и «распаковывать». И нет тут никакой прямой зависимости: мол, чем больше ты затвердил (да еще и затвердил неосмысленно), тем больше возможностей для заучивания будет у тебя в дальнейшем. Если информация воспринимается как бессмысленная и ненужная, то она просто вытесняется, забывается – без всяких следов. Или же запоминается совсем не то, что предназначалось для запоминания, и с совершенно неожиданной эмоциональной окраской.

В мою студенческую бытность в учебниках по истории педагогики клеймили методы обучения в дореволюционных гимназиях: мол, обучение там строилось вокруг мертвых языков и исключительно на репродуктивных методах – на механическом воспроизведении текстов, не имеющих отношения ни к жизни, ни к ребенку. «Мертвые языки» звучало очень неприятно, как и «репродуктивные методы», и должно было убедить будущих педагогов в безусловных преимуществах советских методов обучения.

Я думаю, что вопрос преподавания латыни, например, совсем не такой однозначный, как проповедовалось в нашей истории педагогики. И мне кажется, что «перлы» и «бразды», с точки зрения «близости к ребенку», в чем-то родственны мертвым языкам. А репродуктивный метод, то есть необходимость что-то запоминать, безусловно, плох, когда сводится к зубрежке. Зубрить приходится то, что не только неинтересно, но и непонятно и бессмысленно, и делаешь ты это исключительно из страха, что за невыполнение тебя накажут.

Я бы сказала так: вынуждать ребенка зубрить непонятные, не имеющие для него смысла стихи, ‒ это насилие. И оно не перестает быть насилием из-за того, что к стихам прилагается определение «классические».

Включение пейзажной лирики позапрошлого века в хрестоматии по литературе можно считать традицией. Но у этой «традиции» есть фиксированное начало – 1936/1937 учебный год, время, когда торжественно отмечался столетний «юбилей» со дня смерти Пушкина. Мне кажется, есть что-то от черного юмора в том, что эти пушкинские празднества «совпали» с Большим террором. А может быть, это как раз закономерно.

Методы «знакомства» детей с классической поэзией разрабатываются и отрабатываются именно в это время. Потому что в двадцатые годы (то есть в предшествующем десятилетии) ту же самую классику считали буржуазной и потому чуть ли не вредной и пытались «сбросить с корабля современности».

А тут парадигма внезапно изменилась: понадобилось найти духовные скрепы общественного сознания на новом витке исторического существования – окончательного оформления тоталитарного государства. Поэтому, с одной стороны – Большой террор, с другой стороны – главный национальный поэт Пушкин. Его втащили обратно на корабль современности и канонизировали нужным образом. (Кстати, главный поэт пролетарской революции Маяковский, который, собственно, и призывал «сбросить Пушкина с корабля современности», к этому времени уже застрелился.)

В соответствии с новой концепцией, детям и было предписано «любить родную природу». Казалось, что это вполне безобидное дореволюционное наследство – «надклассовое», и его можно было использовать для укрепления новой идеологии «величия» – «широка страна моя родная». Пейзажная лирика XIX века очень подходила в качестве образца чувств: вот как надо любить родную страну!

Читаем, еще раз читаем, учим наизусть ‒ демонстрируем правильно усвоенные чувства:

«Люблю грозу в начале мая…»

Но испытывать чувства и демонстрировать чувства – не одно и то же.

А нам иногда кажется, что если заставить ребенка выучить стихотворение, то оно окажется у него внутри и будет там «жить и работать» ‒ воспроизводить высшие смыслы. Как начинает «работать» в желудке съеденная пища.

Слово «воспитывать», конечно, восходит к слову «питать». И часто говорят, что это процесс обеспечения детей «духовной пищей».

Но многие по опыту знают, что происходит, когда тебя кормят насильно.

Кроме того, в век новых информационных технологий странно использовать по отношению к поэзии желудочно-кишечные аналогии.

Но все-таки: «Поэзия – квинтэссенция языка…»

Есть в этом нечто завораживающее.

И, признаюсь, я трудно и медленно освобождалась от въевшихся в меня представлений о «волшебной роли поэзии». И медленно приходила к пониманию, что требованием «выучить дома стихотворение наизусть» учитель просто перекладывает необходимость бессмысленного насилия со своих плеч на плечи родителя.

А мне нравилось, когда у детей на лицах появляется интерес. И когда у них есть возможность проявить свое чувство юмора. И когда они пробуют с помощью слов выразить собственное отношение к происходящему – собственное, а не «правильное». Именно с помощью слов. И пробуют объяснить происхождение своего отношения: откуда оно взялось, как им кажется?

Кроме того, очень многое в своей педагогической практике я делала «от противного» ‒ то есть не делала то, что мне противно. Я помнила тот момент в своей жизни, когда подростком, пережив острое чувство униженности от стояния у доски (и ведь оно ни на йоту не приблизило меня к пониманию связи между градусами и радианами!), я, вернувшись за парту, сказала себе: «Запомни – и никогда так не делай!»

Так вот: нельзя, нельзя, нельзя унижать детей – пусть и с помощью поэзии. Может быть, это тем более нельзя! И нельзя превращать «знакомство со стихами» в бессмысленное занятие.

Эти условия дополняли ту прекраснодушную максиму, которую я когда-то для себя сформулировала. Они были обязательными.

Но трудноосуществимыми – что тут скажешь.

Вот что я делала.

Я раздобыла (речь идет о конце 90-х, поэтому это слово вполне уместно) сборники и журналы со стихами поэтов, которых можно было считать «современными» и стихи которых мне нравились (субъективизм тут только на пользу): Романа Сефа, Г.Сапгира, Б. Заходера, Юнны Мориц, В. Берестова, Овсея Дриза, Новеллы Матвеевой, Эммы Мошковской, М. Яснова, В. Левина, Г. Кружкова, Тима Собакина, Сергея Махотина, Марины Бородицкой…

Я искала небольшие стихотворения, подходившие мне по теме и по насыщенности орфограммами, набирала их на компьютере, крупным шрифтом, с нормальным расстоянием между строками, выпуская, где нужно, буквы:

Людоеда людое…
Приглашает на обе…
(Б. Заходер)

Потом это распечатывалось (с помощью родителей).

Каждое утро я приходила в класс с пачкой «бумаг» и раздавала детям новое стихотворение. И читала его – наизусть или не наизусть (по-разному, и это служило лишним аргументом в пользу того, что я живой человек). Но мне хотелось сделать так, чтобы детям было бы интересно меня слушать.

В каждом человеке
Прячется весна…

…
Если вдруг он запоет
На бульваре в стужу,
Это значит: в нем весна
Вылезла наружу.
(Роман Сеф)

Детям было интересно. Они не всегда улыбались (это все-таки что-то вроде подарка), но у них на лицах появлялось любопытство – признак живой жизни.

Потом дети вставляли пропущенные буквы. Дома нужно было вклеить листок в специальный альбом (называлось это «Поэтическая тетрадь») и, при желании, как-нибудь украсить (с некоторой натяжкой можно было назвать это иллюстрированием).

Еще я говорила: если кому-то понравилось стихотворение, можно выучить его наизусть. На следующий день обязательно обнаруживался кто-то, пожелавший это сделать. Были и такие легко запоминающиеся стихи, которые выучивали все.

И я спрашивала: кто сегодня хочет прочитать стихотворение? Поднималось сколько-то рук.

Чтение наизусть тоже обставлялось дополнительными ритуалами. Чтец сообщал, от имени кого он будет рассказывать стихотворение, от имени какого персонажа: задумчивого, радостного, капризного, стеснительного. А может, от имени робота? Или инопланетянина? Чтец мог и не сообщать, от имени кого он будет читать: мы, остальные, должны были догадаться о характере персонажа.

И еще можно было придумать движения и сопровождать ими чтение…

Я понимаю, что это нарушает привычные представления о «художественном чтении», понимаю, что это так называемое «актерское чтение», и оно уводит «от авторской интонации». Но зато такой прием освобождает от навязывания эмоции, от ее обязательности: ребенок читает так, как ему по силам. И если он чаще всего читает от лица робота, значит, ему так легче. Возможно, у него еще нет сил иначе упаковать свою эмоцию.

Иногда, закончив тему, мы устраивали турниры: кто удержал в памяти больше стихотворений. Но это было добровольное состязание. Кому-то ведь с детства нравится читать стихи вслух, кому-то приятно произносить рифмующиеся слова и улавливать ритм.

А еще было так: «достаем» из стихотворения какой-нибудь интересный образ:

Сел на скамейку дождик
И никого не пускает…
(Эмма Мошковская)

И нужно было придумать историю об этом дождике.

Но это уже непросто. Все, что связано с письмом, сложно…

Я сегодняшняя, наверное, пошла бы дальше. Наверное, я попробовала бы пробиться и к «перлам». Потому что, конечно, где-то, в какой-то точке пути, можно попробовать открыть детям Пушкина и Тютчева. (Только это должно быть высшим достижением, а не стартовым условием.)

Может быть, я предложила бы детям что-то вроде «хармсовской игры».

Даются предложения:

«Мы с мамой сегодня шли в школу и вдруг увидели в багрец и золото одетые леса»;

«Мой папа вчера из-за снегопада ехал, бразды пушистые взрывая, и чуть не врезался в другой автомобиль»;

«А у нас все окно заляпано дождевыми перлами»…

Нужно отыскать в них «заблудившиеся» сочетания и объяснить, почему ты считаешь их заблудившимися. Возможно, ты догадаешься, что они значат…

Вот тут дети могли бы продемонстрировать свое чувство языка, чувство стиля. Было бы интересно. И тут возможны разные усложнения и переходы…

Я не могу отрапортовать: «Поэзия – это квинтэссенция языка, и мне удалось достичь ощутимых высот в деле приобщения детей к поэзии!»

Увы, я не знаю, во что это все вылилось после того, как мои ученики окончили начальную школу.

Один из моих любимцев (а такие были – теперь можно признаться), который проделывал все упражнения со стихами с удовольствием и изяществом, при встрече со мной через несколько лет признался, что так и не прочитал «Войну и мир». Ему было двадцать лет, и он считал, что еще не дозрел до чтения этого романа. А в момент нашей встречи он был занят разработкой «сверхновой» книги, которая бы включала в себя элементы компьютерной игры и которую невозможно было бы читать, не являясь членом тематического сетевого фанклуба. У меня на лице, по видимому, проступило какое-то «не то» выражение. И он сказал, почти с вызовом:

‒ Вы что же, против развития цивилизации?

А я ответила, что по-прежнему его люблю.

Правда, это были авансы прошлого…

Эх…

Я знаю всего одного человека, которому все эти упражнения со стихами точно пошли на пользу. Он потом стал писателем…

Но я не могу отказаться от убеждения, что поэзия – квинтэссенция языка.

И как было бы хорошо, если бы детям нравилось иметь дело со стихами…

Марина Аромштам

______________________________

Вот сборники стихов, в которых и вы, и дети могут найти для себя то, что полюбится.

КТО? Стихи и рассказы для детей »

Александр Введенский

Все бегут, летят и скачут »

Даниил Хармс

Кошки-мышки »

Морис Карем

Ключ от сказки »

Роман Сеф

Звёздная карусель »

Генрих Сапгир

Кошки-мышки »

Вадим Левин

Жили-были книжки. Что снится моржу »

Борис Заходер

Мамонт, Папонт и остальные »

Михаил Яснов

Кошки-собаки »

Елена Липатова

Когда некогда »

Артур Гиваргизов

Колесо обозрения. Стихи современных поэтов для детей »

Анастасия Смирнова

Едет мамин человечек »

Маша Рупасова

Тетушка Луна »

Марина Бородицкая

Вот иду я в шубе »

Галина Дядина

Наперегонки »

Юлия Симбирская

Сонная книга »

Анастасия Орлова

Божья коровка »

Андрей Усачев

Спрут Кальмарыч Осьминог »

Григорий Кружков